作者簡介http://hnjyjj.shuren100.com/guanli/142649.shtml
程紅兵，語文特級教師，上海市建平中學校長，國務院特殊津貼獲得者，全國五一勞動獎章獲得者，上海市教師學研究會副會長。先后在《中國教育學刊》《人民教育》《全球教育展望》等40多家刊物發表100多篇論文。受聘指導國家級骨干教師，應北京師大、華東師大等單位之邀作過近百場專題報告和示范課。出版《語文教學的人文思考與實踐》《教師人格魅力》《創新思維與寫作》《程紅兵與語文人格教育》等七部著作。獲“全國優秀教師”、“江西省中學十佳青年教師”“全國優秀語文教師”“浦東新區十大杰出青年”“上海市勞動模范”“全國師德先進個人”稱號。
教育價值觀是對教育領域主客體價值關系系統化、理論化的認識，是教育評價的內在尺度，也是選擇和確立教育目的之理論依據。如何認識語文教育的基本矛盾──教師與學生的矛盾，如何看待語文教育的主客體關系問題，集中反映了語文人格教育價值觀。本文主要從語文教育主客體關系的角度，來看語文人格教育的價值觀。
語文教育主客體關系說也經歷了從單主體到雙主體的過程，單主體有兩種，一種是教師為主體，即教師中心說，一種是學生為主體，即學生中心說。根本原因在于社會本位教育價值觀和個體本位教育價值觀的分野。在教育社會本位論者看來，教學活動就是“教育者進行的有目的、有計劃、有組織的培養人的活動。教育者受過專門訓練，具有專門的文化科學知識和思想道德修養，擁有專門的教育技能，受社會的委托，代表一定的社會，以系統、科學的教育影響作為教育活動的手段，把受教育者作為改造和發展的對象，使受教育者身心發生合目的的變化”。在此教師表現出主體的一般特征：自覺能動性、創造性、自主性，其主體地位毋庸置疑。學生作為教師活動的對象，其客體性明顯表現為被反映和被改造。
教育個體本位論者則認為，教學過程同樣是學生個體成長發展的過程，只不過是一種在教師指導和幫助下的特殊條件的學習過程。根據內因是條件，是根據，外因通過內因而起作用這一基本原理，可以肯定一切的教育活動和教育工作，對學生主體來說都是外因，教學活動既然是一種學習和發展的活動，其主體自然是學生，教師作為學生學習的條件和認識的對象，其客體地位是顯然的。
概而言之，社會本位論者立足于教，將教學活動主要看成教師職業勞動的工作實踐過程，學生是實踐活動的對象，教師自是其中唯一的主體。個體本位論者立足于學，將教學活動主要看成個體成長發展的學習、認識過程，教師是認識活動的對象，學生自是其中唯一的主體。
其實，單主體說偏執一端，而忽視了另一端，固而不可能正確解釋教學過程中教師和學生的關系，在教學實踐中不可能很好地解決和處理實際問題，說到底是其理論前提的錯誤。持單主體說法的人不但不承認教學認識的特殊性，甚至于否認教學在本質上是一種認識活動，而把教學活動等同于一般的物質實踐活動。究其源，這種觀點不但未以教學認識論為理論基礎，甚至于也不以一般認識論為理論基礎，而是以不徹底的認識論為理論基礎。
2、雙主體說（教師主導、學生主體）
1983年前后，語文教育界對主客體關系問題有了新的認識，錢夢龍先生提出了著名的“三主說”，即：以教師為主導，學生為主體，訓練為主線。這個觀點出來后即引起了普遍關注。實事求是地說，“雙主體”說比之于“單主體”說是一個進步，再拔高一點看，可以說是一個了不起的進步。單主體說或片面強調教師在教學過程中的權威，把教師視作凌駕于學生之上的主宰人物，學生成了被動的容器，成為教師的附屬物；或竭力弘揚學生主體，把學生當成教學活動的中心，教師只是“向導”，他們都限入了顧此失彼的圈子之中。“雙主體”說事實上是個合題，充分肯定了教師與學生的主體地位，有利于調動教師和學生的積極性、主動性。如果教師是教育過程的主體，那么學生作為教育過程的主體，實際上他并不是事實上的主體，而是價值意義上的主體，即教師要把學生當人看待，當作主體看待（即人）。
“雙主體”說與“單主體”說相比是一個不小的進步，但是這兩種說法只能說是更接近科學，他們有一個共同的弱點，那就是靜止地看待師生關系，他們都是從橫截面的角度來看問題，這顯然是不夠的，我們還應該從縱向來考察師生主客體關系，還其動態的本來面目。教學過程是一個活動過程，不是僵化、凝固的，在活動中考察、在過程中把握，應是研究教學問題的基本出發點，把教學主客體關系當成一種凝固不變的存在，師生雙方何者為主何者為客一經確立就成為永恒，研究者的任務只顧于孜孜不倦地去尋找這種關系，一旦找到了，研究的任務就算完成。這實質是在用研究者所反對的孤立、靜止的形而上學方法去孤立、靜止地分析問題。教學是一個抽象的范疇，它只有置于活動過程中才有其意義，也只有在活動過程中各種教學問題才會表現出來。正是由于與其它要素構成了一個活動過程，教學主客體才在活動中發生關系，才在過程中表現關系。因此，只用靜態、共時的方式來考察存在于過程之中的教學主客體關系，得到的只能是過程的某一點中存在的主客體關系，而不是這一關系的全部。
3、師生相互主體漸變關系說
我以為在語文人格教育過程中師生主客體關系應該是相互主體漸變關系，簡言之為“相互主體漸變”說，具體說來，教師是教授過程的主體，學生是學習過程的主體，教師的主體作用是逐漸隱蔽、逐漸減少的，而學生的主體作用是逐漸增強的。
從語文的教與學的過程來看，一個是受教育者的學習過程，另一個是教育者的教授過程，從學習過程來看，受教育者是語文學習活動的主體，而教育者（包括教育者所選擇的教學內容，所采用的教學手段和方法等）則是受教育者學習和認識的對象，因此是學習過程的客體；從教授過程來看，教育者是主體，教材和學生都是客體。當然，教學過程不是教的過程與學的過程的簡單疊加，它是一個統一的完整的活動過程。在這一過程中，教和學是一個活動過程的兩個方面，二者是相輔相成的關系，這里的教是針對“學”的“教”，學是針對“教”的“學”，失去一方，另一方也就沒有存在的可能性，失去了“學”的“教”與失去了“教”的“學”都已不再是教學意義上的教與學。教師的指導過程就是學生的學習過程，否則這種指導就不是教師的指導，而是一般意義上的指導；學生的學習過程就是教師的指導過程，否則就不是學生的學習過程，而是人的學習過程，這正是教學過程的特殊性所在。那種割裂教學過程的完整性，使教的過程與學的過程相揖而別的做法，不管其動機多么純正，愿望多么強烈，結果必然是無法全面領會、深刻體察，難以把握教學主客體關系的真諦。
相互主客體之說是有哲學依據的，胡塞爾對交往的研究，集中體現在其“交互主體論”中，其核心范疇是“主體間性”和“生活世界”。交互主體性表明，交往共同體中的每一個人都是作為平等主體而存在的，他們之間是一種民主關系，而不是一種目的和工具的關系；是一種主——主關系，而不是一種主——客關系，意在強調人要向生活世界回歸。主體之間的關系不是因果關系，同時也不是一種純形式的邏輯推理關系。沒有兩個主體，語文學科教學便不能成立。而兩個主體在語文教學過程中是在變化的，特別是學生的成長變化之大是非常明顯的，教師自身也在變化，而且教師順應學生的變化不斷調節自身的主體作用。學生的主體作用逐漸增強，教師的主體作用逐漸隱蔽，逐漸減少。放大一點看，更能看出其區別，比如由小學而中學，由中學而大學，由本科生而碩士生、博士生，很顯然學生的主體作用漸漸增強，由依賴教師到依靠教師到獨立學習；老師的主體作用由保姆式到師傅式（手把手教）到導師式，教師的主體作用的發揮越來越少，越來越隱蔽。葉圣陶先生的一句名言道出了其中的實質：“教是為了不教。”“教”是邏輯起點，“不教”是邏輯終點，也就是說教師是由教逐漸走向不教的。大如此，小亦然，就某個學段而言（比如小學段、初中段、高中段）也是如此，就某個年級而言，比如高一年級或初二年級，同樣亦如此。當然這是就語文教學過程的總體趨向而言的，不排除在某一個具體的階段或環節里，師生作用的發揮有與總體趨向不一致的地方。
師生主客體關系漸次變化，原因主要有兩個，其一語文教育活動從總體上看一直是處于層次不斷變化、發展和上升的過程，這必然從外部對學生的主體性和客體性及與教師的關系產生重大影響；其二是學生自身隨著年齡的增長，其生理和心理也一直處于變化、發展之中。這必然從內部直接地影響著學生的主體性和客體性及與教師的關系的變化、發展，因此我們說師生主客體關系是相互主客體漸變關系。顯然這是符合唯物辯證法的發展變化原理。
相互主體漸變說從縱橫兩方面剖析了教師與學生在語文教學過程中的主客體關系，分析他們的動態結構，這對語文教學實踐有什么實際指導意義嗎？回答是肯定的，探討教學主體問題的實質是探究和規范教學過程中師生各自的職能和責任及相關的關系和作用。相互主體漸變說的語文教育價值觀還影響著語文教學過程，正因為學生的主體地位、主體作用是逐漸增強的，我們的語文教學就必須把握這一規律，順應這一趨勢。語文教師應該明確自己的主體作用是漸趨隱蔽、逐漸減少的，應該有意識地創造一系列的教學模式、教學方法，使學生盡快適應教師與學生在教學中主客體關系的漸進變化。必須強調的是順應變化而不是超越變化，因此必須漸進，不能跳躍，這中間必須有個按部就班的漸進變化過程。美國學者瑪斯卡·莫斯托恩根據教師與學生在教學過程中的主體程度的漸次變化設計Ａ──Ｋ11種教學風格，研究教學中如何實施，及對學生身體、情感認知、道德和社會等方面的發展，值得借鑒。
新時期以來，我們許多語文教師致力于探討語文課堂教學模式，他們中有的是就一篇課文的上法或一堂課的上法設計教學模式，在此基礎上，一些教師進而設計單元教學模式，設計單元教學模式比之于每堂課的教學模式，顯然是一個進步，但其局限還是很明顯，畢竟只限于一個單元，沒有考慮單元與單元之間，甚至年級與年級之間的差異關系、層進關系，還有一些課堂教學模式是介于課文與單元之間。這些教學模式放在整個語文課堂教學過程中來看，可以說或是截取一個橫斷面，或是截取一小段，當然這些是必需的，但僅僅停留在這一步也是不夠的，我們不能只有局部而沒有整體，應該在把握語文整體過程的前提下，來考慮局部問題，將局部與整體結合起來考慮。
數：全批全改
當前教育價值觀的研究又有突破，以新的哲學思想為指導，跳開來，跳出思維本體論來重新審視師生主客體關系，審視學生與知識的關系，遲艷杰在《教育研究》2001年第5期發表《從“思維本體論”到“生成本體論”的教學本體論的轉換》一文。作者認為教學本體論發生轉換——從“思維本體論”到“生成本體論”，教學本體論不僅是教學價值的前提，而且是教學觀念的基礎。
交往的教育過程觀的核心，在于用交往來觀照教育過程，依據交往的特性提出教育過程中的“主——客——主”關系模式，強調師生關系是主體間的交往關系，即主體間關系，把這種交往關系擴展到學生生活的各個交往領域（如生—生交往），進而認為教育過程是多極主體圍繞共同客體進行交往的過程。“交往的教育過程觀”的意義，賦予學生以主體地位，強調師生關系是建立在共同的中介客體基礎之上的“參與—合作”關系，使教育過程成為一種師生共享知識、精神、智慧和意義的過程。教師與學生之間的活動是一種對話和理解活動。師生通過平等的對話與交流，相互走進彼此的內心世界，雙方的精神世界在對話和理解中接受洗禮和啟迪。
現代哲學人學的發展告訴我們，人是理性與非理性的統一，而且人的非理性又具有先在性，人的基本需要，人的本能、意志情感等非理性因素構成了認識活動的前提。人不光有大腦，還有軀體，人并不是抽象的認識容器，而是一個活生生的存在物。從完整的人的存在出發，教學就不是單單的認識過程，而應是教師與學生創造自己生命意義的生活過程。教學世界作為人的世界，是人創造有意義的生活世界，教學過程是具體、現實的人之生成的歷史性的實踐。
教學本體論追求的真實意義在于，它啟發我們在理想與現實、終極的指向性與歷史的確定性之間，既永遠保持一種必要的張力，又不斷打破這種平衡，從而使人類在自己的教學活動中保持生機勃勃的求真意識、向善意識和審美意識，永遠敞開自我批判和自我超越的空間。
根據上述觀點，我們提出語文人格教育也是生活的過程，我們應該強調其“生成性”，也就是不承認或不再假定語文人格教育有預先存在的本質。語文人格教育是師生以內在體驗的方式參與教學生活過程中，語文人格教育過程本身就是師生創造生命意義的生活過程。這樣一來，意義非常明顯，將帶來語文教學觀的根本變革。以“語文教學的生活觀”超越以往的“語文教學認識觀”。在這樣一種生成論的視域下，語文人格教育中教師與學生之間是“我與你”的對話關系。學生與語文知識之間關系也將發生變革。這種變革的實質是從“反映（認識）關系”發展為“對話（理解）關系”，從單純的知識移植轉化為溝通、對話、合作。我們不能把語文人格教育過程僅僅看做是意識的過程，僅僅看做是語文教學認識過程的一個環節，而要把理解看做學生在語文學習生活中的一種存在方式。學生與知識的關系就不僅僅是反映、認識的主——客關系，而是一種對話的關系，是在主——客關系基礎上進一步升華為一種主——主的關系。這種主——主的關系不是對主——客關系的否定，而是對反映、認識關系的超越（超主客關系必需通過主客關系），是對學生與知識關系的現代的新的理解與解釋。
在語文學習的世界中，在學生與知識的關系上，存在著如上的兩重性。在“我”與“它”的主客體關系中，學生通過掌握知識來認識“它”之世界。這是學生習得語文知識，培養語文能力的方式。但是另一方面在語文教學的世界中，還需要塑造人的精神、陶冶人的情感，即以人自身為目的的而非僅僅是手段，使人成其為人，使學生所參與的教學生活本身就為兒童自身的生活。而且語文學習主要對象——語言文字本身就有靈性，文學文章本身就有生命，就是生命的再現。維特根斯坦晚年慨嘆：“只有在生命之流中文字才有意義。”俄羅斯教育家烏申斯基說：“在民族語言明亮而透徹的深處，不僅反映著祖國的自然，而且反映著民族精神生活的全部歷史。人們一代跟著一代傳下去，但是每一代生活的成果都保留在語言里，成為傳給后一代的遺產，一代跟著一代，把各種深刻而熱烈的運動的結果，歷史事件的結果、信仰、見解、生活中的憂患和歡樂的痕跡全部積累在本民族語言的寶庫里?？傊?，一個民族把自己全部精神生活的痕跡都珍藏在民族的語言里。”“本民族是一切智力發展的基礎和一切知識的寶庫，因為對一切事物的理解都要從它開始，通過它并回復到它那里去。”“使兒童了解本族語言時，我們也就使他們了解人民的思想、情感和生活領域。”日本教育家小原國芳說：“國語教學不只是簡單的文字或字母用法和段落句讀的問題，除此之外，更重要的是內容問題。國語不是訓詁之學，而是生活思想問題，是川流不息的生命。”
所以，學生與語文知識的關系也就需要上升為“我”與“你”的關系。在這種關系中，語文知識隱去了其工具價值，凸顯的是其內在價值。在這種關系中，學生才能將自己參與的語文學習生活本身作為認識和體驗的對象，也只有在這種超功利、超主客體的關系中，語文知識、語文學習對象才會具有審美的意義，學生才有可能感受語文教學的藝術境界，進入詩的意境。
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