作者簡介http://hnjyjj.shuren100.com/guanli/142649.shtml
程紅兵，語文特級教師，上海市建平中學(xué)校長，國務(wù)院特殊津貼獲得者，全國五一勞動獎?wù)芦@得者，上海市教師學(xué)研究會副會長。先后在《中國教育學(xué)刊》《人民教育》《全球教育展望》等40多家刊物發(fā)表100多篇論文。受聘指導(dǎo)國家級骨干教師，應(yīng)北京師大、華東師大等單位之邀作過近百場專題報告和示范課。出版《語文教學(xué)的人文思考與實踐》《教師人格魅力》《創(chuàng)新思維與寫作》《程紅兵與語文人格教育》等七部著作。獲“全國優(yōu)秀教師”、“江西省中學(xué)十佳青年教師”“全國優(yōu)秀語文教師”“浦東新區(qū)十大杰出青年”“上海市勞動模范”“全國師德先進(jìn)個人”稱號。
教育價值觀是對教育領(lǐng)域主客體價值關(guān)系系統(tǒng)化、理論化的認(rèn)識，是教育評價的內(nèi)在尺度，也是選擇和確立教育目的之理論依據(jù)。如何認(rèn)識語文教育的基本矛盾──教師與學(xué)生的矛盾，如何看待語文教育的主客體關(guān)系問題，集中反映了語文人格教育價值觀。本文主要從語文教育主客體關(guān)系的角度，來看語文人格教育的價值觀。
語文教育主客體關(guān)系說也經(jīng)歷了從單主體到雙主體的過程，單主體有兩種，一種是教師為主體，即教師中心說，一種是學(xué)生為主體，即學(xué)生中心說。根本原因在于社會本位教育價值觀和個體本位教育價值觀的分野。在教育社會本位論者看來，教學(xué)活動就是“教育者進(jìn)行的有目的、有計劃、有組織的培養(yǎng)人的活動。教育者受過專門訓(xùn)練，具有專門的文化科學(xué)知識和思想道德修養(yǎng)，擁有專門的教育技能，受社會的委托，代表一定的社會，以系統(tǒng)、科學(xué)的教育影響作為教育活動的手段，把受教育者作為改造和發(fā)展的對象，使受教育者身心發(fā)生合目的的變化”。在此教師表現(xiàn)出主體的一般特征：自覺能動性、創(chuàng)造性、自主性，其主體地位毋庸置疑。學(xué)生作為教師活動的對象，其客體性明顯表現(xiàn)為被反映和被改造。
教育個體本位論者則認(rèn)為，教學(xué)過程同樣是學(xué)生個體成長發(fā)展的過程，只不過是一種在教師指導(dǎo)和幫助下的特殊條件的學(xué)習(xí)過程。根據(jù)內(nèi)因是條件，是根據(jù)，外因通過內(nèi)因而起作用這一基本原理，可以肯定一切的教育活動和教育工作，對學(xué)生主體來說都是外因，教學(xué)活動既然是一種學(xué)習(xí)和發(fā)展的活動，其主體自然是學(xué)生，教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)的條件和認(rèn)識的對象，其客體地位是顯然的。
概而言之，社會本位論者立足于教，將教學(xué)活動主要看成教師職業(yè)勞動的工作實踐過程，學(xué)生是實踐活動的對象，教師自是其中唯一的主體。個體本位論者立足于學(xué)，將教學(xué)活動主要看成個體成長發(fā)展的學(xué)習(xí)、認(rèn)識過程，教師是認(rèn)識活動的對象，學(xué)生自是其中唯一的主體。
其實，單主體說偏執(zhí)一端，而忽視了另一端，固而不可能正確解釋教學(xué)過程中教師和學(xué)生的關(guān)系，在教學(xué)實踐中不可能很好地解決和處理實際問題，說到底是其理論前提的錯誤。持單主體說法的人不但不承認(rèn)教學(xué)認(rèn)識的特殊性，甚至于否認(rèn)教學(xué)在本質(zhì)上是一種認(rèn)識活動，而把教學(xué)活動等同于一般的物質(zhì)實踐活動。究其源，這種觀點不但未以教學(xué)認(rèn)識論為理論基礎(chǔ)，甚至于也不以一般認(rèn)識論為理論基礎(chǔ)，而是以不徹底的認(rèn)識論為理論基礎(chǔ)。
2、雙主體說（教師主導(dǎo)、學(xué)生主體）
1983年前后，語文教育界對主客體關(guān)系問題有了新的認(rèn)識，錢夢龍先生提出了著名的“三主說”，即：以教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體，訓(xùn)練為主線。這個觀點出來后即引起了普遍關(guān)注。實事求是地說，“雙主體”說比之于“單主體”說是一個進(jìn)步，再拔高一點看，可以說是一個了不起的進(jìn)步。單主體說或片面強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)過程中的權(quán)威，把教師視作凌駕于學(xué)生之上的主宰人物，學(xué)生成了被動的容器，成為教師的附屬物；或竭力弘揚學(xué)生主體，把學(xué)生當(dāng)成教學(xué)活動的中心，教師只是“向?qū)?rdquo;，他們都限入了顧此失彼的圈子之中。“雙主體”說事實上是個合題，充分肯定了教師與學(xué)生的主體地位，有利于調(diào)動教師和學(xué)生的積極性、主動性。如果教師是教育過程的主體，那么學(xué)生作為教育過程的主體，實際上他并不是事實上的主體，而是價值意義上的主體，即教師要把學(xué)生當(dāng)人看待，當(dāng)作主體看待（即人）。
“雙主體”說與“單主體”說相比是一個不小的進(jìn)步，但是這兩種說法只能說是更接近科學(xué)，他們有一個共同的弱點，那就是靜止地看待師生關(guān)系，他們都是從橫截面的角度來看問題，這顯然是不夠的，我們還應(yīng)該從縱向來考察師生主客體關(guān)系，還其動態(tài)的本來面目。教學(xué)過程是一個活動過程，不是僵化、凝固的，在活動中考察、在過程中把握，應(yīng)是研究教學(xué)問題的基本出發(fā)點，把教學(xué)主客體關(guān)系當(dāng)成一種凝固不變的存在，師生雙方何者為主何者為客一經(jīng)確立就成為永恒，研究者的任務(wù)只顧于孜孜不倦地去尋找這種關(guān)系，一旦找到了，研究的任務(wù)就算完成。這實質(zhì)是在用研究者所反對的孤立、靜止的形而上學(xué)方法去孤立、靜止地分析問題。教學(xué)是一個抽象的范疇，它只有置于活動過程中才有其意義，也只有在活動過程中各種教學(xué)問題才會表現(xiàn)出來。正是由于與其它要素構(gòu)成了一個活動過程，教學(xué)主客體才在活動中發(fā)生關(guān)系，才在過程中表現(xiàn)關(guān)系。因此，只用靜態(tài)、共時的方式來考察存在于過程之中的教學(xué)主客體關(guān)系，得到的只能是過程的某一點中存在的主客體關(guān)系，而不是這一關(guān)系的全部。
3、師生相互主體漸變關(guān)系說
我以為在語文人格教育過程中師生主客體關(guān)系應(yīng)該是相互主體漸變關(guān)系，簡言之為“相互主體漸變”說，具體說來，教師是教授過程的主體，學(xué)生是學(xué)習(xí)過程的主體，教師的主體作用是逐漸隱蔽、逐漸減少的，而學(xué)生的主體作用是逐漸增強(qiáng)的。
從語文的教與學(xué)的過程來看，一個是受教育者的學(xué)習(xí)過程，另一個是教育者的教授過程，從學(xué)習(xí)過程來看，受教育者是語文學(xué)習(xí)活動的主體，而教育者（包括教育者所選擇的教學(xué)內(nèi)容，所采用的教學(xué)手段和方法等）則是受教育者學(xué)習(xí)和認(rèn)識的對象，因此是學(xué)習(xí)過程的客體；從教授過程來看，教育者是主體，教材和學(xué)生都是客體。當(dāng)然，教學(xué)過程不是教的過程與學(xué)的過程的簡單疊加，它是一個統(tǒng)一的完整的活動過程。在這一過程中，教和學(xué)是一個活動過程的兩個方面，二者是相輔相成的關(guān)系，這里的教是針對“學(xué)”的“教”，學(xué)是針對“教”的“學(xué)”，失去一方，另一方也就沒有存在的可能性，失去了“學(xué)”的“教”與失去了“教”的“學(xué)”都已不再是教學(xué)意義上的教與學(xué)。教師的指導(dǎo)過程就是學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，否則這種指導(dǎo)就不是教師的指導(dǎo)，而是一般意義上的指導(dǎo)；學(xué)生的學(xué)習(xí)過程就是教師的指導(dǎo)過程，否則就不是學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，而是人的學(xué)習(xí)過程，這正是教學(xué)過程的特殊性所在。那種割裂教學(xué)過程的完整性，使教的過程與學(xué)的過程相揖而別的做法，不管其動機(jī)多么純正，愿望多么強(qiáng)烈，結(jié)果必然是無法全面領(lǐng)會、深刻體察，難以把握教學(xué)主客體關(guān)系的真諦。
相互主客體之說是有哲學(xué)依據(jù)的，胡塞爾對交往的研究，集中體現(xiàn)在其“交互主體論”中，其核心范疇是“主體間性”和“生活世界”。交互主體性表明，交往共同體中的每一個人都是作為平等主體而存在的，他們之間是一種民主關(guān)系，而不是一種目的和工具的關(guān)系；是一種主——主關(guān)系，而不是一種主——客關(guān)系，意在強(qiáng)調(diào)人要向生活世界回歸。主體之間的關(guān)系不是因果關(guān)系，同時也不是一種純形式的邏輯推理關(guān)系。沒有兩個主體，語文學(xué)科教學(xué)便不能成立。而兩個主體在語文教學(xué)過程中是在變化的，特別是學(xué)生的成長變化之大是非常明顯的，教師自身也在變化，而且教師順應(yīng)學(xué)生的變化不斷調(diào)節(jié)自身的主體作用。學(xué)生的主體作用逐漸增強(qiáng)，教師的主體作用逐漸隱蔽，逐漸減少。放大一點看，更能看出其區(qū)別，比如由小學(xué)而中學(xué)，由中學(xué)而大學(xué)，由本科生而碩士生、博士生，很顯然學(xué)生的主體作用漸漸增強(qiáng)，由依賴教師到依靠教師到獨立學(xué)習(xí)；老師的主體作用由保姆式到師傅式（手把手教）到導(dǎo)師式，教師的主體作用的發(fā)揮越來越少，越來越隱蔽。葉圣陶先生的一句名言道出了其中的實質(zhì)：“教是為了不教。”“教”是邏輯起點，“不教”是邏輯終點，也就是說教師是由教逐漸走向不教的。大如此，小亦然，就某個學(xué)段而言（比如小學(xué)段、初中段、高中段）也是如此，就某個年級而言，比如高一年級或初二年級，同樣亦如此。當(dāng)然這是就語文教學(xué)過程的總體趨向而言的，不排除在某一個具體的階段或環(huán)節(jié)里，師生作用的發(fā)揮有與總體趨向不一致的地方。
師生主客體關(guān)系漸次變化，原因主要有兩個，其一語文教育活動從總體上看一直是處于層次不斷變化、發(fā)展和上升的過程，這必然從外部對學(xué)生的主體性和客體性及與教師的關(guān)系產(chǎn)生重大影響；其二是學(xué)生自身隨著年齡的增長，其生理和心理也一直處于變化、發(fā)展之中。這必然從內(nèi)部直接地影響著學(xué)生的主體性和客體性及與教師的關(guān)系的變化、發(fā)展，因此我們說師生主客體關(guān)系是相互主客體漸變關(guān)系。顯然這是符合唯物辯證法的發(fā)展變化原理。
相互主體漸變說從縱橫兩方面剖析了教師與學(xué)生在語文教學(xué)過程中的主客體關(guān)系，分析他們的動態(tài)結(jié)構(gòu)，這對語文教學(xué)實踐有什么實際指導(dǎo)意義嗎？回答是肯定的，探討教學(xué)主體問題的實質(zhì)是探究和規(guī)范教學(xué)過程中師生各自的職能和責(zé)任及相關(guān)的關(guān)系和作用。相互主體漸變說的語文教育價值觀還影響著語文教學(xué)過程，正因為學(xué)生的主體地位、主體作用是逐漸增強(qiáng)的，我們的語文教學(xué)就必須把握這一規(guī)律，順應(yīng)這一趨勢。語文教師應(yīng)該明確自己的主體作用是漸趨隱蔽、逐漸減少的，應(yīng)該有意識地創(chuàng)造一系列的教學(xué)模式、教學(xué)方法，使學(xué)生盡快適應(yīng)教師與學(xué)生在教學(xué)中主客體關(guān)系的漸進(jìn)變化。必須強(qiáng)調(diào)的是順應(yīng)變化而不是超越變化，因此必須漸進(jìn)，不能跳躍，這中間必須有個按部就班的漸進(jìn)變化過程。美國學(xué)者瑪斯卡·莫斯托恩根據(jù)教師與學(xué)生在教學(xué)過程中的主體程度的漸次變化設(shè)計Ａ──Ｋ11種教學(xué)風(fēng)格，研究教學(xué)中如何實施，及對學(xué)生身體、情感認(rèn)知、道德和社會等方面的發(fā)展，值得借鑒。
新時期以來，我們許多語文教師致力于探討語文課堂教學(xué)模式，他們中有的是就一篇課文的上法或一堂課的上法設(shè)計教學(xué)模式，在此基礎(chǔ)上，一些教師進(jìn)而設(shè)計單元教學(xué)模式，設(shè)計單元教學(xué)模式比之于每堂課的教學(xué)模式，顯然是一個進(jìn)步，但其局限還是很明顯，畢竟只限于一個單元，沒有考慮單元與單元之間，甚至年級與年級之間的差異關(guān)系、層進(jìn)關(guān)系，還有一些課堂教學(xué)模式是介于課文與單元之間。這些教學(xué)模式放在整個語文課堂教學(xué)過程中來看，可以說或是截取一個橫斷面，或是截取一小段，當(dāng)然這些是必需的，但僅僅停留在這一步也是不夠的，我們不能只有局部而沒有整體，應(yīng)該在把握語文整體過程的前提下，來考慮局部問題，將局部與整體結(jié)合起來考慮。
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當(dāng)前教育價值觀的研究又有突破，以新的哲學(xué)思想為指導(dǎo)，跳開來，跳出思維本體論來重新審視師生主客體關(guān)系，審視學(xué)生與知識的關(guān)系，遲艷杰在《教育研究》2001年第5期發(fā)表《從“思維本體論”到“生成本體論”的教學(xué)本體論的轉(zhuǎn)換》一文。作者認(rèn)為教學(xué)本體論發(fā)生轉(zhuǎn)換——從“思維本體論”到“生成本體論”，教學(xué)本體論不僅是教學(xué)價值的前提，而且是教學(xué)觀念的基礎(chǔ)。
交往的教育過程觀的核心，在于用交往來觀照教育過程，依據(jù)交往的特性提出教育過程中的“主——客——主”關(guān)系模式，強(qiáng)調(diào)師生關(guān)系是主體間的交往關(guān)系，即主體間關(guān)系，把這種交往關(guān)系擴(kuò)展到學(xué)生生活的各個交往領(lǐng)域（如生—生交往），進(jìn)而認(rèn)為教育過程是多極主體圍繞共同客體進(jìn)行交往的過程。“交往的教育過程觀”的意義，賦予學(xué)生以主體地位，強(qiáng)調(diào)師生關(guān)系是建立在共同的中介客體基礎(chǔ)之上的“參與—合作”關(guān)系，使教育過程成為一種師生共享知識、精神、智慧和意義的過程。教師與學(xué)生之間的活動是一種對話和理解活動。師生通過平等的對話與交流，相互走進(jìn)彼此的內(nèi)心世界，雙方的精神世界在對話和理解中接受洗禮和啟迪。
現(xiàn)代哲學(xué)人學(xué)的發(fā)展告訴我們，人是理性與非理性的統(tǒng)一，而且人的非理性又具有先在性，人的基本需要，人的本能、意志情感等非理性因素構(gòu)成了認(rèn)識活動的前提。人不光有大腦，還有軀體，人并不是抽象的認(rèn)識容器，而是一個活生生的存在物。從完整的人的存在出發(fā)，教學(xué)就不是單單的認(rèn)識過程，而應(yīng)是教師與學(xué)生創(chuàng)造自己生命意義的生活過程。教學(xué)世界作為人的世界，是人創(chuàng)造有意義的生活世界，教學(xué)過程是具體、現(xiàn)實的人之生成的歷史性的實踐。
教學(xué)本體論追求的真實意義在于，它啟發(fā)我們在理想與現(xiàn)實、終極的指向性與歷史的確定性之間，既永遠(yuǎn)保持一種必要的張力，又不斷打破這種平衡，從而使人類在自己的教學(xué)活動中保持生機(jī)勃勃的求真意識、向善意識和審美意識，永遠(yuǎn)敞開自我批判和自我超越的空間。
根據(jù)上述觀點，我們提出語文人格教育也是生活的過程，我們應(yīng)該強(qiáng)調(diào)其“生成性”，也就是不承認(rèn)或不再假定語文人格教育有預(yù)先存在的本質(zhì)。語文人格教育是師生以內(nèi)在體驗的方式參與教學(xué)生活過程中，語文人格教育過程本身就是師生創(chuàng)造生命意義的生活過程。這樣一來，意義非常明顯，將帶來語文教學(xué)觀的根本變革。以“語文教學(xué)的生活觀”超越以往的“語文教學(xué)認(rèn)識觀”。在這樣一種生成論的視域下，語文人格教育中教師與學(xué)生之間是“我與你”的對話關(guān)系。學(xué)生與語文知識之間關(guān)系也將發(fā)生變革。這種變革的實質(zhì)是從“反映（認(rèn)識）關(guān)系”發(fā)展為“對話（理解）關(guān)系”，從單純的知識移植轉(zhuǎn)化為溝通、對話、合作。我們不能把語文人格教育過程僅僅看做是意識的過程，僅僅看做是語文教學(xué)認(rèn)識過程的一個環(huán)節(jié)，而要把理解看做學(xué)生在語文學(xué)習(xí)生活中的一種存在方式。學(xué)生與知識的關(guān)系就不僅僅是反映、認(rèn)識的主——客關(guān)系，而是一種對話的關(guān)系，是在主——客關(guān)系基礎(chǔ)上進(jìn)一步升華為一種主——主的關(guān)系。這種主——主的關(guān)系不是對主——客關(guān)系的否定，而是對反映、認(rèn)識關(guān)系的超越（超主客關(guān)系必需通過主客關(guān)系），是對學(xué)生與知識關(guān)系的現(xiàn)代的新的理解與解釋。
在語文學(xué)習(xí)的世界中，在學(xué)生與知識的關(guān)系上，存在著如上的兩重性。在“我”與“它”的主客體關(guān)系中，學(xué)生通過掌握知識來認(rèn)識“它”之世界。這是學(xué)生習(xí)得語文知識，培養(yǎng)語文能力的方式。但是另一方面在語文教學(xué)的世界中，還需要塑造人的精神、陶冶人的情感，即以人自身為目的的而非僅僅是手段，使人成其為人，使學(xué)生所參與的教學(xué)生活本身就為兒童自身的生活。而且語文學(xué)習(xí)主要對象——語言文字本身就有靈性，文學(xué)文章本身就有生命，就是生命的再現(xiàn)。維特根斯坦晚年慨嘆：“只有在生命之流中文字才有意義。”俄羅斯教育家烏申斯基說：“在民族語言明亮而透徹的深處，不僅反映著祖國的自然，而且反映著民族精神生活的全部歷史。人們一代跟著一代傳下去，但是每一代生活的成果都保留在語言里，成為傳給后一代的遺產(chǎn)，一代跟著一代，把各種深刻而熱烈的運動的結(jié)果，歷史事件的結(jié)果、信仰、見解、生活中的憂患和歡樂的痕跡全部積累在本民族語言的寶庫里。總之，一個民族把自己全部精神生活的痕跡都珍藏在民族的語言里。”“本民族是一切智力發(fā)展的基礎(chǔ)和一切知識的寶庫，因為對一切事物的理解都要從它開始，通過它并回復(fù)到它那里去。”“使兒童了解本族語言時，我們也就使他們了解人民的思想、情感和生活領(lǐng)域。”日本教育家小原國芳說：“國語教學(xué)不只是簡單的文字或字母用法和段落句讀的問題，除此之外，更重要的是內(nèi)容問題。國語不是訓(xùn)詁之學(xué)，而是生活思想問題，是川流不息的生命。”
所以，學(xué)生與語文知識的關(guān)系也就需要上升為“我”與“你”的關(guān)系。在這種關(guān)系中，語文知識隱去了其工具價值，凸顯的是其內(nèi)在價值。在這種關(guān)系中，學(xué)生才能將自己參與的語文學(xué)習(xí)生活本身作為認(rèn)識和體驗的對象，也只有在這種超功利、超主客體的關(guān)系中，語文知識、語文學(xué)習(xí)對象才會具有審美的意義，學(xué)生才有可能感受語文教學(xué)的藝術(shù)境界，進(jìn)入詩的意境。
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